Actuellement, certains didacticiens s’accordent pour regrouper les modèles de l’apprentissage selon trois courants : le modèle transmissif, le modèle béhavioriste et le modèle socio-constructiviste (Gagnebin, Guignard et Jaquet, 1997, p. 36).
La conception transmissive de l’apprentissage, très ancienne, prétend que " pour apprendre, l’élève doit être attentif, écouter, suivre, imiter, répéter et appliquer " (p. 36). Le savoir dispensé en milieu scolaire est présenté comme un objet extérieur à la cognition. En outre, les méthodes pédagogiques sont, dans une large mesure, conçues pour faciliter l'appropriation d'un savoir réifié, objectif, communicable ou transmissible, généralement selon deux voies privilégiées: le langagier et le visuel. Quelques auteurs utilisent l’image de la boîte vide qu’il s’agirait de remplir, pour définir ce modèle. L’apprentissage étant considéré comme un processus qui consiste à acquérir continuellement de nouvelles connaissances, le rôle du maître est donc déterminant, car c’est lui qui, par son discours, ses exposés et ses démonstrations, transmet le savoir.
Le modèle béhavioriste, dont Skinner fut l’un des fondateurs, part du principe que l’acquisition des connaissances s’effectue par paliers successifs. Le passage d’un niveau de connaissance à un autre s’opère par le renforcement positif des réponses et comportements attendus. D’après ce modèle, en élaborant des paliers aussi petits que possible, on accroît la fréquence des renforcements tout en réduisant au minimum l’éventuel caractère aversif des erreurs. Dans cette optique, les erreurs sont des manques et doivent être évitées ou corrigées, alors que les réponses correctes doivent être valorisées. Le rôle de l’enseignant est, là encore, très important, puisqu’il a pour tâche de concevoir des exercices progressifs, de guider les élèves dans leur réalisation et de leur communiquer les rétroactions nécessaires à la prochaine étape. Cette théorie part du postulat que les renforcements positifs communiqués aux élèves jouent un rôle prépondérant, favorable aux apprentissages. Pour Skinner, en organisant de manière appropriée les contingences de renforcement, des comportements bien définis peuvent être installés et placés sous le contrôle de stimuli.
L’évolution des théories béhavioristes a conduit au développement de la pédagogie de maîtrise qui demeure pratiquée dans de nombreux contextes éducatifs. Son postulat de base est que " dans les conditions appropriées d’enseignement, presque tous les élèves (95%) peuvent maîtriser la matière enseignée, et ceci jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire, voire au-delà. " (Huberman, 1988, p. 13). Structuré d’une manière cyclique – enseignement, test formatif, remédiation, test final - cette pédagogie, tout en plaidant pour un apprentissage séquentiel, structuré en fonction d’objectifs très fragmentés, se détache quelque peu des positions strictement skinneriennes pour s’orienter vers les théories cognitivistes et constructivistes.
Tant le behaviorisme que la pédagogie de maîtrise ont fait l’objet de critiques similaires. Sur le plan conceptuel, il leur fut reproché notamment de ne s’appuyer sur aucune théorie de la connaissance. Par ailleurs, Huberman (1988) énonça d’autres critiques : " passivité de l’élève, maîtrise superficielle des apprentissages, illusion sur la progression linéaire d’une séquence d’apprentissage allant du plus simple au plus complexe " (p. 43). Sur le plan pédagogique et empirique, certains auteurs reprochèrent à ces pédagogies de ne fonctionner que dans des conditions particulières de recherche, peu représentatives du cadre scolaire habituel.
En se distançant du béhaviorisme et des autres modèles de l’apprentissage et en se centrant sur la construction de la connaissance, plusieurs mouvements ont posé les premiers jalons du constructivisme qui postule que l’acquisition des connaissances est étroitement liée à l’activité du sujet dans son milieu.
Si jusqu’à présent trois concepts fondamentaux et classiques étaient évoqués dans la discussion sur les facteurs de développement : l’environnement social, l’expérience, la maturation (Rieben, 1988, p. 133), les travaux de Piaget aboutirent au développement et à la prise en compte d’un quatrième concept : " l’équilibration ". Ainsi, pour le constructivisme piagétien, l’enjeu fondamental est de " savoir comment apparaît ou se crée ce qui n’existait pas auparavant (…) au niveau du développement de l’enfant, en postulant que des réorganisations actives permettent de passer d’un palier moins complexe à un palier plus complexe " (p. 132).
Selon le point de vue constructiviste, qui s’appuie sur les données de la psychologie cognitive, " on suppose que l’apprentissage résulte de constructions mentales de l’apprenant " (Resnick, in Johsua et Dupin, 1993, p. 92) ; ce qui implique qu’il est toujours activement engagé dans l'élaboration de ses savoirs. Sa cognition, prenant parti de ses expériences tant physiques que sociales par le biais d’interactions, est considérée comme une fonction adaptative servant à l'organisation du monde. Ce faisant, cette perspective modifie le statut du savoir et confère ipso facto au sujet apprenant un nouveau statut épistémologique, demandant de sa part, réflexivité et prise en charge effective de ses compétences cognitives, puisque " l’enfant contribue activement à la construction de sa personne et de son univers " (Piaget, in Johsua et Dupin, 1993, p. 93).
Par conséquent, les savoirs ne peuvent plus dès lors être envisagés d'un point de vue extérieur ou détaché de celui qui les établit. Rompant avec l'approche traditionnelle de l’enseignement, cette perspective a pour effet de modifier la conception de l’apprentissage et nécessite donc de redéfinir les rapports régissant les éléments du triangle didactique, " Maître – Elève – Savoir ".
Ainsi, l'enseignant, ne peut plus agir comme le dispensateur agréé d'un savoir objectif ou réifié. Il doit accorder la priorité à la mise en place de séquences didactiques qui favoriseront l'établissement d'un nouveau rapport au savoir chez les apprenants, et au cours desquelles les connaissances construites sont questionnées par les élèves. On passe dès lors, d’une pédagogie de la réponse à une pédagogie de la question, selon laquelle " toute leçon doit être une réponse à des questions que les élèves se posent réellement " (Dewey, cité in Pantanella, CRAP, 1997, p. 48).
